Головною метою соціального розвитку сучасного суспільства є повага до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повну інтеграцію у соціум усіх верств населення, в тому числі й осіб з обмеженими можливостями здоров’я. В основу інтеграції закладено принцип доступності та дотримання прав людини щодо рівного доступу до здобуття якісної освіти. Європейська спільнота висловилася, що освіта має надаватися в межах можливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву дискримінації стосовно дітей та дорослих інвалідів. Таким чином, у більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація – ось що перешкоджає дитині отримати освіту у загальній системі. В окремих випадках, відповідно до законодавчих норм, діти-інваліди зобов'язані відвідувати спеціальні школи, що є офіційною сегрегацією.
Відповідно до Конституції України та законодавства у галузі освіти, реабілітації, соціального захисту держава має забезпечити доступність до якісної освіти відповідного рівня дітям з особливими освітніми потребами з урахуванням здібностей, можливостей, бажань та інтересів кожної дитини шляхом запровадження інклюзивної освіти .
У сучасній освітній політиці розрізняють декілька підходів до навчання дітей з особливими освітніми потребами. Основні з них: мейнстримінг, інтеграція, інклюзія.
Мейнстримінг (mainstreaming (англ.) – загальний потік) передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями здоров’я та їхніми однолітками. Здебільшого – це позаурочна форма спілкування : участь у спільних масових заходах, літніх таборах, клубах за інтересами. На думку канадських та американських учених, мейнстримінг визначає цілий етап у розвитку освітніх тенденцій щодо навчання дітей з особливостями. Дану форму освіти слід вважати інтегративною лише при розгляді виховання та навчання дітей з важким патологіями розумового і фізичного розвитку, тобто дітей, яких, нажаль, суспільство ще неготове прийняти як рівних в усіх сферах життя.
Термін «інтеграція» походить від латинського слова «integrate» - доповнювати, цілісний. У педагогіці термін «соціальна інтеграція» з’явився у ХХ ст. і застосовувався переважно стосовно проблем расових, етнічних меншин, а з 60-х років термін інтеграція почав означати зусилля, спрямовані на залучення дітей з особливими освітніми потребами до навчання у звичайних школах та пристосування їх до умов загальноосвітніх навчальних закладів .
Розрізняють декілька типів інтеграції:
Соціальна інтеграція – це залучення дітей з особливими освітніми потребами до участі разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, однак вони не навчаються разом.
Функціональна інтеграція – це такий тип інтеграції, при якому діти з особливими освітніми потребами спільно навчаються з дітьми з типовим рівнем розвитку в одній школі. Існує два типи такої інтеграції: часткова і абсолютна.
За часткової інтеграції діти з особливими освітніми потребами навчаються в окремому спеціальному класі або відділені школи і відвідують тільки окремі загальноосвітні заходи, тоді як за абсолютної інтеграції діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах.
При зворотній інтеграції діти з типовим рівнем розвитку навчаються у спецшколах.
Спонтанна або неконтрольована інтеграція має місце тоді, коли літи з особливими освітніми потребами навчаються у загальноосвітніх закладах, не отримуючи при цьому належної спеціальної підготовки .
Комбінована інтеграція – для тих дітей, у яких психофізичний розвиток наближений до вікової норми, але їхнє навчання в умовах масового закладу обов’язково має супроводжуватися корекційною допомогою відповідних фахівців, зокрема вчителя-дефектолога спеціального класу.
Часткова інтеграція передбачає перебування дитини з обмеженими можливостями здоров’я серед своїх здорових однолітків у масовому навчальному закладі лише частину дня (найчастіше другу половину).
Тимчасова інтеграція – за якої всі школярі спеціального класу (закладу) незалежно від стану психофізичного розвитку об’єднуються кілька разів на місяць для проведення спільних заходів .
Термін «інклюзія» відмінний від терміна «інтеграція» за своїм концептуальним підходом. Зокрема в документі «Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія – це політика і процес, який дає змогу всім дітям брати участь в усіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно врахувало й пристосувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки.
Поняття «інтеграції», «інклюзії» розглядаються як антонімічне щодо «сегрегації». Сегрегація – виключення людей з особливими потребами від більшості .
На Міжнародному консорціумі розвитку осіб з особливими потребами (1998) було дано таке визначення інклюзії:
- визнає, що усі діти можуть навчатися;
- визнає та поважає відмінності у дітях: вік, стать, етнічну належність, мову, стан здоров’я тощо;
- є частиною ширшої стратегії розвитку інклюзивного суспільства;
- є динамічним процесом, що постійно розвивається;
- не повинна залежати від величини класу чи браку матеріальних ресурсів .
Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтуються на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами, зокрема дитини з особливостями психофізичного розвитку, в умовах загальноосвітнього закладу. Інклюзивне навчання забезпечує доступ до освіти дітей з особливими потребами у загальноосвітніх школах за рахунок зростання методів навчання, що враховують індивідуальні особливості таких дітей. В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, забезпечує рівноцінне ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами .
Основна ідея інклюзивної освіти – від соціалізації у школі до соціалізації у суспільство. Спільне навчання має не лише гарантувати право дитини з порушеннями психофізичного розвитку не бути ізольованою від інших, а й забезпечити їй можливість відвідувати ту школу, яку б вона відвідувала, коли б була здоровою .
Принципи розвитку інклюзивної освіти:
· науковість (розробка теоретико-методологічних основ інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і моніторинг результатів впровадження інклюзивного навчання, оцінка ефективності технологій, що використовуються для досягнення позитивного результату, проведення незалежної експертизи);
· системність (забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами, наступності між рівнями освіти: рання допомога – дошкільна освіта – загальна середня освіта);
· варіативність, корекційна спрямованість (організація особистісно орієнтованого навчального процесу у комплексі з корекційно-розвитковою роботою для задоволення соціально-освітніх потреб, створення умов для соціально-трудової реабілітації, інтеграції в суспільство дітей з порушеннями психофічного розвитку, у тому числі дітей-інвалідів);
· індивідуалізація (здійснення особистісно орієнтованого (індивідуального, диференційованого підходу));
· соціальна відповідальнісь сім’ї (виховання, навчання і розвиток дитини; створення належних умов для розвитку її природних здібностей, участь у навчально-реабілітаційному процесі);
· міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство (координація дій різних відомств, соціальних інституцій, служб з метою оптимізації процесу освітньої інтеграції дітей з особливими освітніми потребами) .
Основні принципи інклюзивного навчання:
1) всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними;
2) школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види й темпи навчання;
3) забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв’язків зі своїми громадами;
4) діти з особливими освітніми потребами мають отримувати часткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання .
На сьогодні в Україні термінологія «діти з особливими потребами», «діти з особливими освітніми потребами» досить вживана, але поширюється лише на дітей з порушеннями психофізичного розвитку, і саме вони ідентифікуються як діти з особливими освітніми потребами та ті, що потребують інклюзивної освіти .
Згідно з українськими нормативно-правовими документами до категорії дітей з порушеннями психофізичного розвитку відносять:
1. Дітей з порушеннями слуху.
До категорії дітей з порушеннями слуху відносяться діти, які мають стійке (необоротне) двостороннє (на обидва вуха) порушення слухової функції, при якому звичайне мовне спілкування з оточуючими утруднене (приглухуватість) або неможливо (глухота). Ця категорія дітей представляє собою різнорідну групу.
Станом слуху розрізняють дітей слабочуючих, які страждають приглухуватістю, і глухих.
Приглухуватість - стійке зниження слуху, що викликає утруднення в сприйнятті мови. Приглухуватість може бути виражена в різному ступені - від невеликого порушення сприйняття шепітної мови до різкого обмеження сприйняття мови розмовної гучності. Дітей з приглухуватістю називають слабочуючими дітьми. Вони характеризуються тим, що їх часткова слухова недостатність призводить не тільки до зменшення обсягу сприйманої мовної інформації і якісному своєрідності мовної інформації.
Глухота - найбільш різкий ступінь ураження слуху, при якій розбірливе сприйняття мови стає неможливим. Глухі діти - це діти з глибоким, стійким двостороннім порушенням слуху, придбаним в ранньому дитинстві або вродженим. Глухота як первинний дефект, будучи пов'язана з вторинним порушенням розвитку - промовою, приводить до ряду інших відхилень психічного розвитку .
2. Дітей з порушеннями зору.
На сьогодні в Україні порушення зору посідають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) та слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ж ті, котрі мають лише незначну частку світловідчуттів (гострота зору до 0,004). Слабозорими – ті, хто має значне зниження зору (в межах від 0,05 до 0,2 при використанні коригуючих окулярів).
Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог має враховувати офтальмологічні дані щодо ступеня зниження зору, характеру захворювання, особливостей його перебігу та прогнозу на майбутнє (можливість погіршення чи покращення) .
3. Дітей з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку).
Розумова відсталість – це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку .
Затримка психічного розвитку може зумовлюватися багатьма чинниками.
Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання тощо.
Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки:
- Конституціонального та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні тендітна, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність її пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.
– Психогенного походження – зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатнє піклування про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого середовища.
– Церебрально-органічного походження – найстійкіша і найскладніша, зумовлена ураженням головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженою научуваністю з огляду на низький рівень розумового розвитку і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутністю пізнавального інтересу та мотивації навчання.
Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і "вирівнюється" по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу .
Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних та ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння природи труднощів і відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні.
4. Дітей з мовленнєвими порушеннями.
До таких порушень належать:
- дислалія (порушення звуковимови);
- порушення голосу (дисфонія та афонія);
- ринолалія (порушення звуковимови і тембру голосу, пов'язане з вродженим дефектом будови артикуляційного апарату);
- дизартрія (порушення звуковимови та мелодико-інтонаційної сторони мовлення, зумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);
- заїкання;
- алалія (відсутність або недорозвиток мовлення у дітей, зумовлене органічним ураженням головного мозку);
- афазія (повна або часткова втрата мовлення, спричинена органічним локальним ураженням головного мозку);
- загальний недорозвиток мовлення;
- порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія) .
Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці. Водночас, трапляються випадки, коли і в середніх та старших класах ці розлади не подолані. Допомога таким дітям має бути комплексною і здійснюватися групою спеціалістів: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю вжитих заходів та вибором оптимального методу й темпу навчання.
5. Дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.
Такі розлади спостерігаються у 5-7 % дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:
• захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; поліомієліт;
• вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих стегна, кривошия, клишоногість та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвиток і дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз (природжене каліцтво);
• набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травматичні ушкодження спинного мозку і кінцівок; поліартрит; захворювання скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт); системні захворювання скелету (хондродитрофія, рахіт).
У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвиток, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим серед цих розладів є дитячий церебральний параліч (близько 90%) .
Для пристосування соціального середовища, необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.
6. Дітей зі складною структурою порушень (розумово-відсталі, сліпі або глухі; сліпоглухонімі).
7. Дітей з емоційно-вольовими порушеннями та дітей-аутистів.
Обмежена товаристкість дитини може бути наслідком різних причин: боязкості, вразливості, лякливості, емоційних порушень (депресії), незначної потреби у спілкуванні.
Характеристика особливостей мало контактних дітей:
1) невміння організовувати спільну гру та встановлювати дружні стосунки з однолітками;
2) відсутність чуйності до людей, байдужість до проявів любові, фізичного контакту;
3) уникнення емоційних прихильностей, негативістичні реакції на прохання;
4) недостатність очного контакту і мімічного реагування;
5) підвищений рівень тривоги від контакту з іншими людьми ;
Ці особливості можуть бути спричинені специфічним психічним захворюванням – ранній дитячий аутизм.